Pozytywne wzmocnienie, zachowanie i ADHD: nauka o nagrodzie i karze
Czy nagrody i kary — standardy w każdym neurotypowym arsenale rodzicielskim — faktycznie inspirują do lepszego zachowania dzieci z ADHD? A co z pozytywnym wzmocnieniem? Odpowiedzi na te pytania od rodziców i wychowawców, podobnie jak większość rzeczy związanych z ADHD, są zróżnicowane.
Nauka sugeruje, że dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD) różnią się od swoich neurotypowych rówieśników reakcjami na pozytywne wzmocnienie i kary. Główne różnice: Dzieci z ADHD nie są skutecznie motywowane obietnicami (przywilejów do zdobycia lub utraty); a pozytywne wzmocnienie jest szczególnie silne, ale także efemeryczne, w mózgach z ADHD. Naukowcy doszli do tych wniosków po zbadaniu wydajności dzieci w zadaniach poznawczych i monitorowaniu ich reakcji fizjologicznych.
Zmieniona wrażliwość na nagrody i kary może być podstawową cechą ADHD.1 Obszerne badania nad tym, jak zmiany na poziomie komórkowym mózgu wyjaśniają reakcje poszczególnych osób na nagrody przekonujące wskazówki dotyczące neurobiologii ADHD i mogą sugerować skuteczne podejście do modyfikacji zachowania u dzieci z ADHD.
Dopamina, nagrody i mózg ADHD
U naczelnych i szczurów neurony dopaminy w mózgu zostają wzmocnione, gdy otrzymują niespodziewaną nagrodę. 234 Kiedy oczekiwana jest nagroda, po powtórzeniu i treningu, te wzmocnienia dopaminy pojawiają się, gdy mózg otrzymuje wskazówki, które przewidują nagrodę. Ten przewidujący zastrzyk dopaminy pomaga w napędzaniu akcji, która odblokuje nagrodę.
Podobnie zakłada się hipotezę, że neurotypowe mózgi doświadczają przypływu dopaminy, gdy przewidują nadchodzącą nagrodę.5 Zapewnia to natychmiastowe i ciągłe wzmocnienie na poziomie komórkowym, nawet gdy nagroda jest opóźniona lub przerwana.
[Pobierz za darmo: 50 wskazówek, jak zdyscyplinować dziecko z ADHD]
Wydaje się, że u dzieci z ADHD proces ten jest niepełny. Kiedy nagrody są spowolnione lub zatrzymane, następuje opóźnienie w sygnale dopaminy Mózg ADHD, który ma zwiększone preferencje dla natychmiastowych nagród.5 Gdy nagrody są wstrzymywane lub wysiłki nie są nagradzane, rezultatem jest gorsza nauka i wydajność.
Pozytywne uczenie się paliw wzmacniających
Kilka programy zarządzania zachowaniem weź pod uwagę, w jaki sposób dzieci z ADHD reagują inaczej na nagrody i kary oraz jak odpowiednio zmodyfikować wzmocnienie. Powszechnie wiadomo, że pozytywne wzmocnienie zwiększa wydajność w wielu zadaniach poznawczych. Badania pokazują, że przy ciągłym wzmacnianiu pozytywnym dzieci z ADHD i bez ADHD uczą się zadań szybciej niż przy rzadszym wzmacnianiu.67 Badania pokazują, że przy częściowym wzmocnieniu dzieci z ADHD wykazują gorszą ciągłą uwagę i wykazują mniej przewidywalne reakcje na zadania.8
W przypadku braku wzmocnienia dzieci dają mniej poprawnych odpowiedzi; nie uczą się zadań tak szybko ani tak dobrze. Dzieci z ADHD, które w takich okolicznościach mają trudności z nauczeniem się zadania, mogą odczuwać zwiększoną frustrację i po prostu przestać się angażować. To zachowanie może wyglądać na słabe motywacja, ale w rzeczywistości jest to reakcja neurologiczna na słabe wzmocnienie ze strony opiekunów i nauczycieli. Przy częściowym wzmocnieniu dziecko z ADHD może wolniej uczyć się zadania lub umiejętności – ale dłużej zachowuje więcej nauki niż przy stałym wzmocnieniu.
Kilka badań pokazuje również, że dzieci z ADHD są mniej zdolne do przystosowania się do wymagań, gdy zmieniają się oczekiwania910; kiedy oczekiwania są bardzo jasne, lepiej potrafią sprostać wymaganiom. Bardzo ważne jest, aby dzieci z ADHD w pełni zrozumiały zasady i oczekiwania, zwłaszcza gdy się zmieniają. Pomocne mogą być częste przypomnienia od opiekunów i nauczycieli.
[Przeczytaj: To nie jest przekupstwo. To chemia mózgu.]
Mózgi ADHD wolą natychmiastowe nagrody
W jednym badaniu dzieci z ADHD i bez ADHD zostały poproszone na początku zadania o wybranie między mniejszą nagrodą natychmiastową a większą nagrodą opóźnioną.11Alternatywy nagrody były dostępne przez cały czas trwania zadania, a czas, przez jaki dzieci musiały czekać na nagrodę, był różny.
Dzieci z ADHD próbowały czekać na większą późniejszą nagrodę, ale w końcu częściej wybierały mniejszą natychmiastową nagrodę.11 Sugeruje to, że dzieci z ADHD częściej szukają natychmiastowych i dostępnych nagród, szczególnie gdy są sfrustrowane lub rozkojarzone.
Sugeruje to również, że dzieci z ADHD mogą być bardziej zdenerwowane, gdy nie otrzymują oczekiwanych nagród i mogą łatwiej się poddawać, gdy zadania są postrzegane jako zbyt trudne. Nauczyciele i opiekunowie powinni zwracać szczególną uwagę, kiedy wytrwałość w wykonywaniu zadań maleje i zaczyna reagować impulsywnie lub stawać się emocjonalnym.
Istnieją dowody, że kara może zatrzymać dziecko z ADHD w krótkim okresie.121314 Badania pokazują również, że dzieci z ADHD są bardziej wrażliwe na kary niż ich neurotypowi rówieśnicy.1516
Karanie lub postrzeganie kary stosowane w celu motywowania dzieci do nauki lub pozostawania w zadaniu może mieć poważne, długoterminowe konsekwencje, jeśli dziecko umiejętności regulacji emocji są słabi. W większości scenariuszy pozytywne wzmocnienie jest skuteczniejszym motywatorem niż kara.
Nagroda i kara: lepsze strategie dla dzieci z ADHD
1. Upewnij się, że czas oczekiwania mieści się w zakresie możliwości dziecka aby mogli odnieść sukces w swoich wysiłkach czekania. Zastanów się nad budowaniem wytrzymałości dziecka na czekanie. Zacznij od małych i stopniowo zwiększaj czas oczekiwania, uznając i chwalenie wysiłków czekać. Wprowadź strategie ułatwiające czekanie, takie jak samouwielbienie.
2. Wzmocnić funkcje wykonawcze w trakcie przejścia. Dzieci, które mają ADHD często nie spełniają wymagań lub oczekiwań behawioralnych, zwłaszcza podczas przechodzenia z jednej czynności lub otoczenia do innej — i gdy zasady nie są oczywiste. Upewnij się, że uczniowie znają zasady obowiązujące w różnych klasach lub ustawieniach. Chwal ich, gdy zrobią to dobrze i spokojnie przypominaj im, kiedy zapominają. Ostrzegaj ich, gdy zmieniają się oczekiwania; daj im czas na przystosowanie się.
3. Dopasuj zadania domowe do dziecka’s pojemność. Wiele dzieci z ADHD jest rozproszonych przez bardziej bezpośrednie satysfakcjonujące zajęcia lub gdy praca jest dla nich zbyt trudna. Kiedy praca jest trudna, zmniejsz ilość i czas spędzany na niej, utrzymuj wysoki poziom pochwał i nagradzaj wysiłek.
Treść tego artykułu została zaczerpnięta za zgodą „Od badań do praktyki klinicznej: zastosowanie tego, o czym wiemy” Altered Reinforcement Sensitivity to the Management of ADHD” przedstawiony przez dr Gail Tripp podczas APSARD 2022 Annual Konferencja.
Pozytywne wzmocnienie: kolejne kroki
- Darmowe pobieranie: Twoje 10 najtrudniejszych dylematów dyscypliny – rozwiązane!
- Czytać: Jak wzmocnić dobre zachowanie
- Czytać: 10 nagród z wykresu zachowań, które zmotywują Twoje dziecko
DODATEK WSPARCIA
Dziękuję za przeczytanie ADDitude. Aby wesprzeć naszą misję zapewniania edukacji i wsparcia ADHD, proszę rozważyć subskrypcję. Twoi czytelnicy i wsparcie pomagają w tworzeniu naszych treści i zasięgu. Dziękuję Ci.
Źródła
1 van der Oord S. i Tripp G. (2020). Jak poprawić behawioralne szkolenie rodziców i nauczycieli dla dzieci z ADHD: włączenie badań empirycznych dotyczących uczenia się i motywacji do leczenia. Przegląd Klinicznej Psychologii Dziecka i Rodziny, 23(4), 577–604. https://doi.org/10.1007/s10567-020-00327-z
2 Ljungberg T., Apicella P. i Schultz W. (1991). Odpowiedzi neuronów dopaminy w śródmózgowiu małpy podczas opóźnionego działania naprzemiennego. Badania mózgu, 567, 337–341.
3 Mirenowicz J. i Schultz W. (1994). Znaczenie nieprzewidywalności reakcji nagrody w neuronach dopaminy naczelnych. Czasopismo Neurofizjologii, 72, 1024–1027.
4 Ahn, S. i Phillips, AG (2007). Wypływ dopaminy w jądrze półleżącym podczas wymierania w trakcie sesji, reagowanie instrumentalne zależne od wyników i oparte na nawykach w celu uzyskania nagrody żywnościowej. Psychofarmakologia (Berlin), 191, 641–651.
5 Tripp, G. i Wickens, J. R. (2008). Przegląd badań: Deficyt transferu dopaminy: neurobiologiczna teoria zmienionych mechanizmów wzmocnienia w ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 49(7), 691–704. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01851.x.
6 Freibergs, V. i Douglas, V.I. (1969). Nauka koncepcji u dzieci nadpobudliwych i normalnych. Journal of Abnormal Psychology, 74, 388-395.
7 Parry, PA i Douglas, V.I. (1983). Wpływ wzmocnienia na identyfikację koncepcji u dzieci nadpobudliwych. Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 327–340.
8 Hulsbosch, A. i in. (2021). Przegląd systematyczny: zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi i uczenie się instrumentalne. Dziennik Amerykańskiej Akademii Psychiatrii Dzieci i Młodzieży, 60(11), 1367-1381. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2021.03.009
9 Alsop B., Furukawa E., Sowerby P., Jensen S., Moffat C. i Tripp G. (2016). Wrażliwość behawioralna na zmieniające się okoliczności wzmacniające w zespole nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Journal of Child Psychology and Psychiatry,8, 947–956. https://doi.org/10.1111/jcpp.12561.
10 Furukawa E., Alsop B., Caparelli-Dáquer E. M., Casella, E. B., da Costa, R. Q. M., de Queiroz, P., et al. (2019a). Dostosowanie behawioralne do asymetrycznej dostępności nagrody wśród dzieci z ADHD i bez: skutki przeszłych i obecnych nieprzewidzianych sytuacji wzmacniających. ADHD zaburzenia deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej,11(2), 149–158. https://doi.org/10.1007/s12402-018-0265-x.
11 Tripp, G. i Alsop, B. (2001). Wrażliwość na opóźnienie nagrody u dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42 (5), 691-698. https://doi.org/10.1017/S0021963001007430.
12 Sprawozdanie, M. D., Murphy, H. A. i Bailey, J. S. (1982). Ritalin vs koszt odpowiedzi w kontroli nadpobudliwych dzieci: Porównanie wewnątrzobiektowe. Journal of Applied Behavior Analysis,15(2), 205–216. https://doi.org/10.1901/jaba.1982.15-205.
13 Rosén, L. A., O’Leary, S. G., Joyce, S. A., Conway, G. i Pfiffner, L. J. (1984). Znaczenie rozważnych negatywnych konsekwencji dla zachowania właściwych zachowań nadpobudliwych uczniów. Journal of Abnormal Child Psychology,12(4), 581–604. https://doi.org/10.1007/BF00916852.
14 Świat, J. (1976). Wpływ pozytywnej i negatywnej informacji zwrotnej na kontrolę zachowania u nadpobudliwych i normalnych chłopców 1. Journal of Abnormal Child Psychology,4(4), 315–326. https://doi.org/10.1007/BF00922530.
15 Furukawa E., Alsop B., Sowerby P., Jensen S. i Tripp G. (2017a). Dowody na zwiększoną kontrolę behawioralną poprzez karanie u dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Journal of Child Psychology and Psychiatry,3(58), 248–257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12635.
16 Furukawa E., Alsop B., Shimabukuro S. i Tripp G. (2019b). Czy zwiększona wrażliwość na kary jest powszechną cechą zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi? Eksperymentalne badanie alokacji odpowiedzi u japońskich dzieci. ADHD zaburzenia deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej,11(4), 433–443. https://doi.org/10.1007/s12402-019-00307-6.
- Świergot
Od 1998 roku miliony rodziców i dorosłych zaufało eksperckim wskazówkom i wsparciu ADDitude, aby lepiej żyć z ADHD i związanymi z nim schorzeniami psychicznymi. Naszą misją jest bycie zaufanym doradcą, niezachwianym źródłem zrozumienia i wskazówek na drodze do dobrego samopoczucia.
Uzyskaj bezpłatny numer i bezpłatny e-book ADDitude oraz zaoszczędź 42% na okładce.
